Content uploaded by Milena Pejchinovska
Author content
All content in this area was uploaded by Milena Pejchinovska on Jan 30, 2016
Content may be subject to copyright.
НАБЉУДУВАЊЕТО И УЛОГАТА НА
ВИЗУЕЛНИТЕ СРЕДСТВА ПРИ МЕТОДИЧКОТО
МОДЕЛИРАЊЕ НА ПРОЦЕСОТ НА
ФОРМИРАЊЕ НА ГЕОГРАФСКИ ПОИМИ ВО
НАСТАВАТА ПО ПРИРОДА И ОПШТЕСТВО
м-р Милена Пејчиновска
Педагошки факултет - Битола
milena_pejcinovska@yahoo.com
Апстракт
Во трудот е даден пристап со практични идеи за ефективно
формирање на географските поими во наставата по природа и
општество преку активности на плански и систематски организирано
набљудување на добро избран предмет за таа цел и преку плански и
систематски организирано набљудување на визуелни средства во
наставата за доаѓање до јасни претстави кои ќе бидат основа на
подоцнежните воопштувања во процесот.
Тргнувајќи од фактот дека процесот на формирање на географските
поими е единствен процес на сетилното и логичкото сознание, токму
преку живо набљудување (сетилно сознание - осет, перцепција) се
формираат претстави, со чиешто логичко поврзување се изградуваат
географските поими. Притоа, методичките постапки во формирањето
на географските поими ги поврзуваат логички структурираните настав-
ни содржини по П, О, и логичката структура на процесот на формирање
на поимите и тој процес се насочува со помош на соодветни
дидактички постапки.
Клучни зборови: географски поими, одделенска настава, набљуду-
вање, визуелни средства.
Abstract
In this paper, practical ideas for effective approach to the process of
forming of geographical concepts in the curricula of Nature and Society (N
and S) through planed and systematical activities for observation of an
adequate subject are given and through planed and systematical observation
of visual aids for creating a clear picture which will make a foundation for a
further generalization in the process.
Starting from the fact that the process of forming concepts and terms is
unique and complex, formed from elements of the sensory and logical
cognition, this cognitive process should begin with live observation (sensory
cognition) in order to form clear notions based on their logical connection, to
build geographic terms.
The methodological modeling of the process connects the logically
structured curricula and the logical structure of their forming process, with
the mediation of the didactic aids.
Key terms: geographical terms, elementary school, observation, visual aids.
ВОВЕД
Моделирањето во наједноставна смисла претставува систем на
постапки преку кои се идентификуваат наставни ситуации со утврден
вид и обем на активности што ученикот треба да ги изврши, во
соработка со наставникот и останатите ученици. Под наставни постап-
ки се подразбираат „конкретните активности кои се во функција на
создавање наставни ситуации, т.е. начини на изведување на секвенците
во наставата“1. Единствен модел при реализирањето на географските
содржини, не постои (како што впрочем не може да се подготви општа
скица за моделирање на наставниот процес во кое било друго наставно
подрачје, не само во природо-научното). Тоа останува на наставникот,
на неговата умешност и креативност, задачите да ги преточи во
активности, да создаде наставни ситуации што ќе водат кон нивно
реализирање и притоа, да ја следи, и насочува работата на учениците.
Активностите на учениците и на наставникот, кои ја прават содржината
на наставната работа, се бројни. Во нив се и оние активности на
плански и систематски организирано набљудување на непосредната
околина, посета на одредени природни и општествени објекти итн.
Преку активностите на плански и систематски организирано набљу-
дување, непосредно или посредно (визуелни сретства), учениците треба
да се запознаваат карактеристиките на објектите, појавите и процесите,
да собираат факти, да откриваат одредени релации, да согледаат, да
прават споредби, кои треба да ги подредат и специфицираат според
нивното значење, и врз основа на нив да формираат целосни и точни
претстави и поими.
1 Havelka N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Zavod za učbenike i
nastavna sredstava, Beograd, str. 137.
ФОРМИРАЊЕ НА ГЕОГРАФСКИ ПРЕТСТАВИ И ПОИМИ ВРЗ
ОСНОВА НА НАБЉУДУВАЊЕ
Набљудувањето е сетилно-искуствена и теоретско-мисловна актив-
ност во која вниманието се насочува кон предметите и појавите со цел
да се осознаат. Набљудувањето треба да биде организирана активност
во која оној што набљудува знае точно што ќе набљудува (поединечен
објект, појава, процес, односно збир на сродни објекти, појави, проце-
си), причините поради кои тоа го набљудува (да открие релевантни
карактеристики на објектите, појавите, процесите кои ги набљудува),
како и кои карактеристики на објектите, појавите и процесите треба да
се соберат за резултатите од набљудувањето да бидат веродостојни и
применливи. Секое набљудување е перципирање, но секое перципи-
рање не мора да биде квалитетно набљудување во дидактичка смисла.
Наставникот има одговорна улога набљудувањето да го направи,
активно, свесно насочено и организирано. Тој треба да постави цел на
набљудувањето, да го мобилизира вниманието на учениците насочу-
вајќи го на одредени важни особини на набљудуваниот објект и притоа,
исклучително е важно процесот на набљудување да биде проследен со
размислување.
Најдобро ќе биде доколку наставникот им овозможи на учениците
објектите, појавите и процесите да ги набљудуваат на терен, што значи
непосредната природна средина да биде изворот на сознание, блиската
шума, ливада, бара, ритче индустриски објекти итн. Вака организира-
ното набљудување ќе доведе до формирање на богати, конкретни пер-
цепции и претстави, што е посебно важно за понатамошните процеси
на обопштување и формирање на географските поими. Од резултатите
од спроведеното истражување во однос на активностите на часовите по
П, О кога учениците најдобро ги усвојуваат поимите, одговорите на
наставниците укажуваат на значењето и улогата на организираните
активности на набљудување на релевантен предмет, појава или процес
за таа цел2.
2 Активностите преку кои учениците во наставата по П, О најдобро ги усвојуваат
поимите се: кога наставникот демонстрира и практично прикажува нешто - 22%, кога е
организирано истражување (опити, експеримент и сл.) - 21%, при организирано набљу-
дување - 21%, кога наставникот убаво им ја објаснува наставната содржина (со посочу-
вање на примери, живописно прераскажување и сл.) - 15%, кога се организирани актив-
ности на терен (активности во непосредната средина - излети, посети на музеи итн.) -
13%, и при активности за илустрирање - 8%. Со анкетниот прашалник се опфатени 315
ученици од III и IV одделение од урбаното подрачје на општина Битола и руралното
подрачје на општина Битола и општина Новаци.
Доколку непосредното набљудување од одредени причини е оневоз-
можено, добро би било користење на вербалните методи (усно излага-
ње и раскажување на наставникот, разговор, читање на текст итн.), и на
визуелните методи (демонстрирање и илустрирање), како и примена на
наставни средства – скици, графикони, фотографии, филмови, модели,
карти итн. Кога во наставата се применува вербалниот метод, опишу-
вањето треба да биде живописно, детаљно со цел ученикот да долови
одреден настан, предмет, појава, кој преку мислата и фантазијата ќе се
надоврзе на веќе постојните конкретни претстави што ученикот ги има
во свеста, а кои наставникот со своето живописно опишување ги пови-
кал од сеќавањето.
Понатаму, набљудувањето на појавите и промените во средината
многу често треба да бидат проследени со цртање и скицирање. Учени-
кот кој при набљудувањето црта или скицира, појасно ги запознава
предметите и формира поими за нив. Освен тоа цртањето влијае врз
развојот на појмовното мислење (концептуализација) бидејќи оној кој
црта е принуден предметот да го анализира на составни делови, тие
делови да ги комбинира и синтетизира во целина.
Пишувањето при набљудувањето најчесто се јавува во форма на
опишување и известување. Со опишувањето учениците го искажуваат
разбирањето на појавите, процесите, состојбите, својствата, облиците,
причинско-последичните врски и односи меѓу објектите, појавите и
процесите при набљудувањето.
Пред да започне да набљудува ученикот треба да знае: што, каде и
колку (временски) ќе набљудува3.
Првото прашање се однесува на предметот и на целта на набљуду-
вањето. Во практиката меѓу овие два сегмента често не се прави разли-
ка или тие се изедначуваат. Предметот на набљудувањето го сочинува
сето она што како сознание може да се понуди: географски објект,
релјеф и релјефни форми, клима, климатски појави и промени, појави и
соодноси и сл.
Дефинирањето на целта и определувањето на предметот на набљу-
дувањето зависат од многу фактори кои главно имаат субјективна
природа и се однесуваат на учениците (возрасните можности, индиви-
дуалните способности, искуството, степенот на мотивираност итн.),
како и од фактори од објективна природа (програмската рамка на содр-
жината која се усвојува, начинот на организација на набљудувањето,
близината на предметот на набљудување и сл.).
3 Адамческа С. (1996). Активна настава, Легис, Скопје, стр. 173.
Во секојдневната наставна практика по природа и општество при
реализацијата на географски содржини има примери кога набљудува-
њето не е во функција на поставената цел, најчести се случаите на
поставување на широк спектар на појави, отсуство на фокусирано вни-
мание, само визуелно механичко регистрирање без размислување и сл.
Затоа, наставникот при набљудувањето, вниманието на учениците
треба да го насочи кон аспектите на целта. С. Адамчевска аспекти на
целта кои произлегуваат од предметот на набљудувањето се: изглед,
функција, положба, поврзаност (зависност од други објекти), структу-
ра, намена, човечки фактор (улога, условеност, влијание) итн.4
ПРОЦЕС НА ФОРМИРАЊЕ НА ГЕОГРАФСКИ ПРЕТСТАВИ И
ПОИМИ ВРЗ ОСНОВА НА НАБЉУДУВАЊЕ
Во процесот на воопштување стекнатите претстави преку набљуду-
вање преминуваат во јасни поими преку обработување и запомнување
на важните белези на појавата. Врз основа на сетилното перципирање
се изведува основната анализа на предметите, појавите и процесите во
која се истакнуваат важните надворешни белези, а претставите се
обопштуваат. На мисловната анализа и претходи реалната анализа,
бидејќи дури кога учениците ќе ја совладаат реалната анализа, можно е
кај нив да се развие мисловното расчленување.
Првиот услов за самостојно формирање на поимите се состои во тоа
учениците да завладеат со анализата, но процесот на анализа треба да
биде проследен со процес на осмислување, откривање на врските
помеѓу одделните делови и нивно поврзување во целина, со цел нејзино
сфаќање, а тоа е всушност процесот на синтеза.
Набљудувањето е пат кон апстракцијата (поимот) и од сложеното
мноштво на материјали треба да се издвои она што е битно и каракте-
ристично. Начините на откривањето на суштинските ознаки на објектот
и предметот и пронаоѓањето на соодветни аспекти на целта при набљу-
дувањето можеме да го илустрираме преку конкретен пример. При
набљудувањето на географската карта, при обопштувањето значајна
улога имаат претходните знаења и претходните обопштувања: поимот
за географски простор, поимот за површина, знаците како симболи кои
асоцираат на предметите од Земјината површина кои ги претставуваат
тие знаци и бојата со која се обележуваат одделни географски елемен-
ти, на пример, сината боја секогаш асоцира на вода, односно на водни
објекти (извор, поток, река, езеро...). Со набљудувањето на географ-
ската карта кај учениците доаѓа до кратки процеси на дедукција: прео-
4 Исто, стр. 175.
владува зелената боја, зеленото означува рамнина, значи пределот е
рамнински или ако преовладуваат разни нијанси на кафеавата боја
значи пределот е ридест, планински и сл. После тоа доаѓа до обратен
процес - индукција - ова подрачје се карактеризира со разновидност: на
него се наоѓаат ридови и планини, рамнини и реки, што значи индук-
тивно се заклучува врз основа на боите на пределите прикажани на
картата.
Времетраењето на набљудувањето е во директна зависност од целта
на набљудувањето. Од овој аспект во наставата се можни два вида стра-
тегии на набљудување, и тоа долготрајни и краткотрајни набљудувања.
НАБЉУДУВАЊЕ НА СЛИКИ, СКИЦИ И ШЕМИ (ДИЈАГРАМИ), ВО
ПРОЦЕСОТ НА ФОРМИРАЊЕ НА ГЕОГРАФСКИТЕ ПРЕТСТАВИ И
ПОИМИ
За процесот на формирање на поимите е важно учениците да имаат
јасни претстави, како основа за подоцнежните обопштувања, а токму
тие јасни претстави можат да се формираат со помош на визуелните
средства. Визуелните средства претставуваат сите предмети, слики,
шеми, слајдови и сè друго што може да се набљудува преку сетилото за
вид5. Големо значење, притоа, имаат сликите, скиците, шемите итн.
Сликите се најприменуваните визуелни средства во одделенската
настава. Принципот на нагледност, кој е неопходен во наставата по П,
О, ги прави сликите неизоставен дел од овие предмети, и многу важни
средства во процесот на формирање на поимите. За процесот на форми-
рање на претставите и поимите најпогодни се тематски слики (слики од
релјефните облици, водните текови со нивните елементи, годишните
времиња со нивните најзначајни обележја итн.)
Неколку карактеристики на тематските слики, како важни средства
при формирањето на географските претстави и поими се:
- овозможуваат стекнување на непосредно искуство;
- ги нагласуваат важните елементи при обработката на наставните
содржини;
- овозможуваат примена на најразлични активности како, опишу-
вање, споредување, издвојување, вреднување итн.;
5 Според добиените резултати од истражувањето за важноста на визуелните средства во
усвојувањето на географските содржини и формирањето на географските поими во
наставата по П, О, - 77% од наставниците сметаат дека тие имаат многу голем придонес
во процесот на формирање на поимите, а останатите 23% сметаат дека тие придонесу-
ваат за процесот на формирање на поимите. Со анкетниот прашалник се опфатени 315
ученици од III и IV одделение од урбаното подрачје на општина Битола и руралното
подрачје на општина Битола и општина Новаци.
- служат како средство за проверка на формираните претстави и пои-
ми.6
Фотографиите се вид слики кои секогаш се врзани за фактите, тие
ги одразуваат предметите, појавите, односите, онакви какви што реално
постоеле или сè уште постојат. Затоа и тие претставуваат многу важни
средства во сознавањето на географските факти.
Постојат бројни стратегии кои можат да им помогнат на помладите
ученици, да ја видат суштината на сликите и врз нивна основа да
формираат јасни претстави и поими. Во продолжение ќе наведеме
некои:
- збогатување на речникот за идентификување на различните објек-
ти, појави и процеси, со опишување, дискутирање и бележење на
сликите;
- давање наслов на сликите, со цел полесно генерализирање на
истите;
- набљудување на целата слика (насоки од наставникот): што е во
преден план, во средина и во позадина, лево, десно, користејќи пози-
ционирачки јазик, како, блиски до, далеку од, итн.;
- сместување на називите за сликите околу самите слики, соодветно
за секоја;
- означување или објаснување на црно-белите фотографии, во однос
на бојата (од искуството кај учениците се повикуваат податоците за
бојата на одредени географски факти и тие иако ги гледаат фотогра-
фиите во црно - бела техника, сепак знаат каква е нивната реална боја);
Откако, учениците ќе ги видат сликите, следува потешкиот дел,
собирање на информации и токување на истите. Тоа бара фокусирање
на битните елементи и нивно категоризирање и споредување.
Притоа наставникот треба да им помогне на учениците да:
- ги класираат сликите во сетови, на пример, река/не река, лока-
лен/нелокален, сака/не сака, и да објаснат како го направиле класира-
њето. Разгледниците претставуваат погодни фотографии за овие актив-
ности, на пример, наставникот покажува разгледници на кои има одре-
дени објекти, растенија, животни и бара од учениците да ги класираат,
и притоа, ги лепи разгледниците под насловите на секоја категорија
напишана на табла, или на постер – категоријата може да биде живот-
но/не животно, (добро е да има повеќе категории на поими, но во
рамките на обработуваната содржина) при што разгледницата со плани-
на ќе биде во категоријата не животно итн.;
6 Itkovič Z. (1997). Opča Metodika nastave, Književni krug, Split, str. 131.
- ги доведуваат сликите во логичен ред, на пример, доведување во
ред на серија слики од одредена приказна, подредување на сликите од
локалните продавници, почнувајќи од најблиската до училиштето до
најоддалечената, подредување на слики од некоја река од изворот кон
сливот и сл.;
- ги здружуваат сликите (фотографиите) непрекинато, создавајќи
панорама на околниот релјеф или на градот (одредување на клучни
објекти на сликите, пишување на текст под нив, што ќе ја претставува
суштината на сликата итн.), на пример, фотографии од делови на гра-
дот Битола, од чаршијата, Саат Кулата, од Националниот парк, „Пелис-
тер“ итн.;
- ги поврзуваат и објаснуваат сликите од исти објекти, на пример
некоја зграда сликана од различни перспективи и висина, или слики од
околното место сликани во различни годишни времиња итн.;
- ја проценуваат големината, размерот, оддалеченоста, преку разго-
вор за тоа, колку се големи, блиску, или далеку прикажаните објекти,
- се справуваат со сложени или непознати слики преку споредба и
генерализација;
- цртаат легенда преку која ќе ги идентификуваат клучните објекти;
- ги именуваат, обележуваат и бојат елементите на фотографијата
или скицата, за истата да можат да ја прочитаат;
- ги охрабрува самостојно да сликаат географски фотографии кои би
служеле во практичните активности.
При формирањето на географски претстави и поими со помош на
овие визуелни наставни средства голема улога имаат прашањата на
наставникот. Тој треба да поставува прашања кои ќе бараат опис, ис-
тражување, објаснување, класифицирање, споредба, проценка и оцену-
вање, екстраполација (примена на законитостите од одредена област, во
нови ситуации).
Употребата на сликите, фотографиите, постерите и сл. во наставата
дава големи можности за осмислување на многу други креативни
активности, како на наставникот, така и на учениците, и притоа ќе им
овозможат на учениците да бидат активни учесници во процесот.
Илустрираните карти претставуваат комбинација помеѓу обичните
фотографии на одредени места и класичните карти за истите. Илустри-
раните карти треба да им помогнат на учениците полесно да ја разберат
картата, нејзиното читање и толкување. Благодарение на илустрираните
карти полесно се перципира и разбира дводимензионалното прикажу-
вање на тродимензионалните објекти од географската средина. Постои
голем избор на најразновидни илустрирани карти, од обични цртежи со
додадени слики од објектите, до 3 – Д анимации на клучните објекти и
обележја. Дел од практиката на многу земји се илустрираните атласи,
кои имаат големо значење.
Знаци, симболи и ознаки – постојат бројни активности кои можат да
им помогнат на учениците да ги користат знаците, симболите и озна-
ките од непосредната и пошироката средина и врз основа на нив да се
ориентираат. Така учениците самостојно, на иницијатива на наставни-
кот, можат да подигнат патокази и обележја со симболи околу самото
училиште, кои ќе означуваат одредени насоки и оддалеченост до
објекти во самото училиште, да подигнат патокази на детското игра-
лиште, кои ќе означуваат насока и оддалеченост до најблиските позна-
чајни објекти (пример центарот на градот, соседните основни училишта
итн.), да измислат симболи со кои ќе ја означат опремата што ја чуваат
во училницата, да креираат свои симболи и графици за одредување на
временската прогноза, да собираат табели за времето од весници и да ја
следат телевизиската прогноза.
Шемите (графикони), претставуваат комбинација на различни гра-
фички и сликовити средства, со помош на кои визуелно и логички
средено се прикажуваат различни односи, споредби, развој на некој
процес, класификација на појави итн. (на пример, шематски приказ на
кружното движење на водата во природата).
Учениците треба да се оспособат да ги гледаат и читаат шемите и
графиконите на ист начин како и фотографиите. Најдобар начин за
развивање на вештините за читање на дводимензионалните репрезенти,
на тродимензионалните реални конструкции и објекти е преку игра, со
составување на играчки од хартија или картон.
Многу значаен вид на шема во оспособувањето на децата за читање,
користење и самостојно изработување на географска карта е скицата.
Скицата претставува збиена содржина на аспектите на средината,
прикажани преку цртежи и забелешки. Правењето скица зависи многу
од можноста за генерализирање и препознавање на клучните објекти.
ЗАКЛУЧОЦИ
Активностите на систематски и плански организирано набљудување
на добро избран предмет за таа цел водат кон уочување на битните
елементи на набљудуваните географски објекти, појави и процеси во
процесот на нивното формирање.
Резултатите од истражувањето укажуваат дека наставата по П, О,
треба почесто да се изведува во непосредната средина надвор од учил-
ницата, и притоа се наведуваат придобивките поради кои треба, но и
причините поради кои не може доволно често да се изведува системат-
ско набљудување во наставата по П, О надвор од училницата. Во таа
смисла заклучокот е следен: визуелниот непосреден контакт со околи-
ната, близината на природата, зголемениот интерес и мотивираност на
учениците се причините, поради кои треба многу почесто да се
набљудува и истражува во непосредната средина. Но, исто така, посто-
јат и сериозни пречки за тоа да биде направено како: временските усло-
ви и прилики, материјалните можности, оддалеченоста на целта на
набљудување или истражување, обемните содржини и недостатокот на
време за изведување на набљудувањето.
При набљудувањето на природните и создадените географски
елементи во поблиската и пошироката околина, на учениците им се
достапни релативно ограничени извори на предмети и појави, поради
што неопходно е користење на наставни средства како репрезенти на
природната и општествената стварност. За таа цел служат визуелните
средства (слики, скици, шеми, илустрирани карти и атласи и сл.)
Визуелните средства во усвојувањето на географските содржини и
формирањето на географските поими во наставата по П, О, имаат многу
голем придонес во процесот. Кога се преземаат активности на систе-
матски и плански организирано набљудување на визуелни средства во
наставата (слики, скици, шеми, илустрирани карти), претставите се
јасни и служат како основа за подоцнежните обопштувања.
КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА
Adams D. - Hamm M. (1994). New designs for teaching and learning,
Jossey Bass Poblishers, San Francisko.
Адамческа С. (1996). Активна настава , Легис, Скопје.
De Zan I. (2000). Metodika nastave prirode i drustva, II izd. Školska
Knjiga, Zagreb.
Dorn, W. – Jahn, W. (1973). Formiranje predodzbi i pojmova u nastavi
geografije, Školska knjiga, Zagreb.
Havelka N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Zavod za
učbenike i nastavna sredstava, Beograd.
Harlen W. – Qualter A. (2004). The teaching of science in primary school,
David Fulton publishers, London.
Itkovič Z. (1997). Opča Metodika nastave, Književni krug, Split.
Lambert D. – Balderstone D. (2000). Learning to teach geography in the
secondary school, Routledgefalmer, London and New York.
Owen D. – Ryan A. (2001). Teaching geography 3-11, Continuum, London
and New York.
Primary geography (2004). Geographical association. UK.
